Google+ Για την αξιολόγηση στις Πανελλαδικές εξετάσεις (Μέρος 2ον) : Biology4u.gr

Για την αξιολόγηση στις Πανελλαδικές εξετάσεις (Μέρος 2ον)

Έχει καταχωριστεί στις κατηγορίες: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ από στις 30 Ιουνίου 2018

Eξετάσεις των αρχών του 2000 και στο βαθμολογικό κέντρο έχει ξεκινήσει η διόρθωση των γραπτών σύμφωνα με τη γνωστή διαδικασία: Ο συντονιστής έχει διανείμει στους εκπαιδευτικούς το έγγραφο της Κ.Ε.Ε. με τις ορθές απαντήσεις και έναν πίνακα που έχει συντάξει ο ίδιος, στον οποίο αναγράφεται η (συμφωνημένη) μοριοδότηση για κάθε ερώτημα και υποερώτημα των θεμάτων. Στην αίθουσα επικρατεί ησυχία και οι εκπαιδευτικοί παλεύουν με τη ζέστη και τον σωρό των γραπτών να φέρουν σε πέρας το έργο τους.

Αίφνης ένας εκπαιδευτικός ανασηκώνει το βλέμμα του από το γραπτό που διόρθωνε και καλεί τον συντονιστή και τους άλλους συναδέλφους του να δουν την απάντηση που έχει δώσει ένας μαθητής σε ένα από τα θέματα.
Το θέμα αφορά στον τρόπο με τον οποίο κληροδοτείται η μερική αχρωματοψία και ο μαθητής, αντί των αναγραφομένων στο σχολικό εγχειρίδιο, υποστηρίζει πως η αχρωματοψία για το πράσινο και για το κόκκινο δεν οφείλεται σε ένα υπολειπόμενο φυλοσύνδετο γονίδιο, αλλά σε δύο που είναι συνδεδεμένα.

Ο εκπαιδευτικός θεωρεί την απάντηση λανθασμένη, ως μη συνάδουσα με όσα περιέχει το σχολικό εγχειρίδιο και με τις οδηγίες που έχουν τεθεί από την Κ.Ε.Ε. και μαζί του συντάσσεται ο συντονιστής και η πλειονότητα των συναδέλφων. Ένας όμως από τους παριστάμενους συναδέλφους ενίσταται και για να ενισχύσει τα επιχειρήματά του, ανασύρει από την τσάντα του το πρόσφατο, μεταφρασμένο στα Ελληνικά τεύχος του Scientific American, το οποίο οι παλαιότεροι θα θυμούνται πως εκδιδόταν ως το 2008. Το τεύχος έχει ειδικό άρθρο για την πάθηση και όσα αναφέρει δικαιώνουν απολύτως τον μαθητή!!!
Έτσι ξεσπά ένας νέος κύκλος συζητήσεων στον οποίο η πλευρά του ενιστάμενου συναδέλφου έχει ενισχυθεί με την προσχώρηση και άλλων συναδέλφων που υποστηρίζουν πως αφού η απάντηση είναι επιστημονικά τεκμηριωμένη πρέπει να γίνει δεκτή. Είναι όμως μειοψηφία! Οι περισσότεροι συνάδελφοι, συμπεριλαμβανομένου και του συντονιστή, θεωρούν πως η απάντηση του μαθητή πρέπει να θεωρηθεί λανθασμένη, διότι εκτός από επιδεικτική, καταστρατηγεί την κοινή ύλη (ό,τι περιέχεται στο σχολικό εγχειρίδιο) και το κοινό κριτήριο βαθμολόγησης που θεσπίζουν οι οδηγίες της Κ.Ε.Ε. …

Το περιστατικό που αναφέρω, στο οποίο ένας στενόμυαλος κομφορμισμός τιμώρησε έναν ταλαντούχο-και μη χρησιμοθηρικά ενδιαφερόμενο για τη βιολογία- μαθητή, ο οποίος αποτόλμησε να μην αντιλαμβάνεται την επιστήμη ως ένα σύνολο απαράβατων γνώσεων και πληροφοριών, δεν είναι προϊόν επινόησης. Είναι πέρα για πέρα πραγματικό, και ίσως κάποιοι από τους αναγνώστες, αναγνωρίσουν τον εαυτό τους ή άλλους συναδέλφους στην περιγραφή του.

Είναι όμως ταυτόχρονα διδακτικό διότι θέτει μερικά ερωτήματα. Ας τα απαριθμήσουμε λοιπόν.
1. Μια “μονολιθική” βαθμολογία, δηλαδή μια βαθμολογία στην οποία άπαντες οι διορθωτές συμφωνούν για το παραμικρότερο μόριο που θα δώσουν ή θα στερήσουν από μια απάντηση, είναι υποχρεωτικά μια ορθή βαθμολογία;
2. Ο διορθωτής, είναι υποχρεωμένος να ασπαστεί, και σε ποια έκταση, τη μοριοδότηση την οποία προτείνει το βαθμολογικό κέντρο στο οποίο ανήκει;
3. Με τη διαδικασία που ακολουθείται στα βαθμολογικά κέντρα εξασφαλίζεται πράγματι η ισονομία στη βαθμολόγηση των γραπτών των μαθητών;

Η απάντηση στο 1ο ερώτημα είναι προφανής και προκύπτει αβίαστα από το ενδεικτικό περιστατικό που ανέφερα. Σε μαθήματα, όπως η βιολογία, που χαρακτηρίζονται από μεγάλη ποικιλία αντικειμένων, πολλαπλότητα επιπέδων στα οποία μπορούν να εξεταστούν, αλλά και από καταιγιστική συσσώρευση νέων γνώσεων-οι οποίες είναι εύκολα διαθέσιμες σε όποιον επιθυμεί να τις αναζητήσει (διαδίκτυο, περιοδικά, ειδικές εκδόσεις)- η εμμονή στη μονολιθικότητα της μιας σωστής και απαράβατης απάντησης, είναι λανθασμένη. Όχι κυρίως διότι μπορεί να αδικήσει έναν μαθητή, όπως αυτόν του περιστατικού μας, αλλά για κάτι πολύ χειρότερο. Στέλνει ένα λανθασμένο μήνυμα για το τι είναι η επιστήμη, και πώς εργάζεται.

Η απάντηση στο 2ο ερώτημα δεν είναι εύκολη. Τυπικά, αφού ο κάθε διορθωτής προσυπογράφει τη βαθμολογία που καταθέτει, είναι νομικά και ηθικά υπεύθυνος γι’ αυτήν και δεν υπάρχει καμία αρχή που να μπορεί να του στερήσει το δικαίωμα, αλλά ταυτόχρονα την υποχρέωση να βαθμολογεί κατά συνείδηση. Δυστυχώς όμως, αν το αποτολμήσει, αν δηλαδή η βαθμολογία του αποκλίνει από τη βαθμολογία των υπολοίπων συναδέλφων, θα έρθει αντιμέτωπος με το μεγαλύτερο ταμπού, που έχει ισχύσει από καθιερώσεως των βαθμολογικών κέντρων. Ποιο είναι αυτό; Ότι η βαθμολογία ενός κέντρου, στο όνομα της μονολιθικότητας, είναι τόσο περισσότερο επιτυχημένη, όσο μικρότερος είναι ο αριθμός των προς αναβαθμολόγηση γραπτών…
Μήπως όμως είναι προτιμότερο στο όνομα της ισονομίας, να ισχύει ένας κοινός κανόνας, ακόμη και λανθασμένος, παρά να υπάρχει μια ποικιλία κριτηρίων αξιολόγησης; Αυτό όμως οδηγεί στην καρδιά του 3ου ερωτήματος. Ας πούμε λοιπόν δυο λόγια γι’αυτό.

Κάποτε ο γράφων είχε την ιδέα να ζητήσει από φίλους του, που υπηρετούν σε διαφορετικές περιοχές της χώρας, να του στείλουν τον πίνακα με τις μοριοδοτήσεις των θεμάτων του βαθμολογικού κέντρου στο οποίο ανήκαν. Τότε είναι που διαπίστωσε ένα γεγονός, για το οποίο το (διαχρονικό) ΥΠΕΠΘ πρέπει να αισθάνεται πολύ τυχερό που δεν έχει υποπέσει στην αντίληψη ενδιαφερομένων γονέων, ειδικά νομικών.
Ποιο ήταν αυτό; Ήταν ότι μεταξύ των βαθμολογικών κέντρων της χώρας, λόγω της διαφορετικής μοριοδότησης, οι ίδιες απαντήσεις ή με άλλα λόγια το ίδιο υποθετικό γραπτό, θα βαθμολογούνταν, από κέντρο σε κέντρο, με απόκλιση 10 μορίων, δηλαδή δύο ολόκληρων βαθμών! Ο έστι μεθερμηνευόμενον, ο μαθητής του ενός κέντρου θα μπορούσε να εισαχθεί στην Ιατρική ή εν πάση περιπτώσει στην πόλη στην οποία κατοικεί και ο άλλος με τις ίδιες απαντήσεις, όχι…
Φυσικά κάποιος θα μπορούσε να αντιτείνει: Ας εφαρμόσουμε λοιπόν ενιαία αξιολόγηση πανελλαδικά. Τον προτρέπω λοιπόν να διαβάσει την 1η απάντηση, που κατά την άποψή μου καταδεικνύει και γιατί το μονολιθικό κριτήριο ανέφικτο και γιατί δεν πρέπει να είναι επιθυμητό…

Τι λοιπόν πρέπει να ισχύει στην αξιολόγηση των γραπτών; Η απάντηση θα είναι σύντομη:
1ον ΕΠΑΡΚΕΙΑ του εκπαιδευτικού (που ενισχύεται από επιμορφωτικά σεμινάρια και προσωπική προσπάθεια)
2ον ΕΥΣΥΝΕΙΔΗΣΙΑ
3ον Παροχή κριτηρίων αξιολόγησης στα οποία δεν συμπεριλαμβάνεται η-θλιβερή για αξιολόγηση θετικής επιστήμης- παράθεση σελίδων και παραγράφων από τις οποίες πρέπει να αντλήσει ο μαθητής την απάντησή του, ούτε ο τυπολατρικός χαρακτηρισμός “σωστών” απαντήσεων, ανά ερώτημα και υποερώτημα (δηλαδή ο γνωστός πίνακας του συντονιστή), αλλά τα οποία διερευνούν:
Αν όντως ο μαθητής διαθέτει, και σε ποιο ποσοστό: α) τις απαραίτητες γνώσεις και β) τις απαραίτητες δεξιότητες για να ανταποκριθεί στην πλήρη, ορθή και τεκμηριωμένη απάντηση του θέματος.
Προφανώς για λόγους έκτασης είναι αδύνατη η έκθεση ενός σχετικού παραδείγματος. Είναι όμως δυνατή η παροχή ενός συνδέσμου (https://drive.google.com/file/d/1qg_fJ4yFF6tDI1DNwEbDItRfNZvvjkKm/view?usp=sharing), από τον οποίο ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης, μπορεί να αποκτήσει πρόσβαση σε ένα κείμενο που παρουσιάζει αναλυτικά, και αντιπαραθετικά με τον ισχύοντα τρόπο αξιολόγησης, το πώς θα μπορούσαν να διορθωθούν τα θέματα του 2012.

Ας πω την τελευταία κουβέντα. Παρατηρείται σε πολλά σχολικά βοηθήματα, λύσεις φροντιστηρίων κ.ά. μια υπερβολική τεκμηρίωση της λύσης που παρέχει ο μαθητής με την παράθεση ολόκληρης της βιολογικής διαδικασίας που αξιοποιείται στην άσκηση. Όλη η μεταγραφή, όλη η μετάφραση, καταλοιπώς οι ιδιότητες του γενετικού κώδικα, λεπτομερώς οι μενδελικοί νόμοι.
Επ’ αυτού πρώτον μια παροιμία, δεύτερον μερικά ερωτήματα και τρίτον, ένα σχόλιο:
Η παροιμία λοιπόν: Και τα άκρα, έχουν μέση.

Και τα ερωτήματα: Αγαπητοί φίλοι, ζητούν οι φυσικοί, χημικοί, μαθηματικοί κ.τ.λ. την παράθεση της… επιμεριστικής ιδιότητας για την τεκμηρίωση του τρόπου με τον οποίο ο μαθητής κάνει πολλαπλασιασμό; Τι χρειάζεται η παράθεση της ιδιότητας του (περίπου) κοινού γενετικού κώδικα, σε μια άσκηση που αναφέρεται σε ένα γονίδιο, ΕΝΟΣ είδους οργανισμού, Γιατί πρέπει ο μαθητής να πρέπει να γράψει πως το γενετικό μήνυμα διαβάζεται με βήμα τριάδας, όταν καταφανώς εφαρμόζει τη γνώση αυτή, αντιστοιχίζοντας σε κάθε τριάδα ένα εντασσόμενο αμινοξύ ;

Και το σχόλιο: Ασφαλέστερη οδός για να μετατρέψει κανείς ένα γοητευτικό μάθημα σε μια σχολαστική και πληκτική διαδικασία στην οποία παρατίθενται στερεότυπες και ετοιμοπαράδοτες απαντήσεις, δεν υπάρχει…
Τη θερμή καλημέρα μου και τις ευχές μου για το μεθαυριανό κοπιαστικό έργο σας.

Ο σχολιασμός έχει κλείσει